Normalizar a sexualidade dos «mais simples»: um desafio a valorizar

Se nos reportarmos à evolução histórica e conceptual da deficiência mental, verdadeiramente influenciada pelas circunstâncias sócio-políticas e modelos antropológicos de cada época, facilmente depreendemos que a necessidade de melhorar a qualidade de vida da pessoa portadora de deficiência mental foi enfatizada pelos princípios que norteiam a inclusão e a normalização e pela evolução do conceito de promoção de saúde. De facto, na sociedade ocidental «clássica» não fazia qualquer sentido falar de qualidade de vida para esta população, dado que não existiam conhecimentos científicos suficientes e bases éticas marcantes, capazes de orientar essa sociedade no respeito pela dignidade e subjectividade da pessoa diferente. Uma das questões que maior controvérsia tem levantado em acções interventivas na deficiência mental é, de facto, a sexualidade. O receio, a negação, o preconceito, as crenças, dominaram e ainda dominam- ainda que em menor escala – as representações sociais de uma sociedade pouco preparada para intervir neste domínio.

Complexa e multidimensional, a sexualidade é, com efeito, uma das vertentes humanas mais moduladas pelo processo de socialização. E se as consequências da influência dos sistemas de valores e normas de conduta social no campo da sexualidade, em geral, são um facto assumido, o mesmo se tem aplicado – ainda que mais intensamente – ao duplo tabu sexualidade/deficiência mental. Circunscrito num quadro obscuro e mitológico, esse duplo tabu foi objecto de atitudes e comportamentos sociais discriminatórios e penalizantes, explicáveis nos cenários culturais de um passado relativamente recente. Gerava-se, então, um sistema de crenças generalizado à volta da sexualidade dos «mais simples» [1] (cf.Sacks,O.,1985) traduzindo-se em ideias esteriotipadas e sem fundamento científico: ou eram comparados a anjos (assexuados) ou, em oposição, possuiam um exacerbado e incontrolável comportamento sexual, entendido como compensação do déficit cognitivo.

Este e outro tipo de julgamentos erróneos e deturpados, rendidos exclusivamente às limitações dessas pessoas, reflectiram-se em atitudes superprotectoras (a imagem da eterna criança), negligentes ou repressivas, com consequências extremamente dramáticas para o desenvolvimento integral e harmonioso da população deficiente mental. A falta de estímulação em aspectos que conformam a construção de uma personalidade mais equilibrada, as ínfimas experiências de relações de intimidade e afecto e a escassez de relações interpessoais saudáveis e diversificadas, estão no centro de um mal-estar psico-afectivo e social daqueles que em determinados periodos da história foram esquecidos, escondidos ou segregados. Submetidos à imposição objectiva de uma sociedade impregnada de crenças e preconceitos, onde o controlo social da sexualidade se limitava a visões reducionistas da sexualidade, a eles lhes era negado – salvo raras excepções – o direito à sua expressão afectivo-sexual e o acesso a informações adequadas às suas necessidades como seres sexuados e sexuais que são.

Infelizmente, essa sociedade – porque não devia ou não queria saber – esquecia o potencial emotivo dos «mais simples», centrando-se apenas nas suas limitações intelectuais e na sua correlação com determinados comportamentos esteriotipados e inadequados socialmente. Se bem que esses comportamentos não constituissem grande problema para a sociedade «clássica», uma vez que se restringiam somente aos contextos segregadores, recorria-se, sempre que necessário, a terapias altamente desumanas e castrantes.

Ainda a propósito desta matéria e centrando-nos concretamente nesses comportamentos sexuais “desviantes”, subsistia uma crença generalizada de que esses comportamentos se integravam nos padrões normais do mundo da população com deficiência mental. Associada à ideia de que se “(…) um homem perde a «atitude abstracto-categórica» (Goldstein) ou o «pensamento proposicional» (Jackson) o que resta é sub-humano, sem qualquer significado ou interesse” (Sacks, O., 1985), a sociedade «clássica» alheava-se à importância de ambientes saudáveis, estimulantes e humanos que promovessem a essa população um bem-estar integral e uma melhor qualidade de vida.

É um facto que as limitações a nível da comunicação e da inteligência prática e social inerente à população deficiente mental afectam o comportamento adaptativo, com consequências inequívocas no desenvolvimento da personalidade. Contudo, a existência de limitações intelectuais dessa magnitude não anulam a possibilidade de se lhes potencializar uma maior competência adaptativa e, bem assim, uma vida o mais normalizada [2] possível.

Retomando a questão dos possíveis comportamentos sexuais “desviantes” dos «mais simples», algumas questões se poderão levantar: Não estarão estes comportamentos subjugados a um sistema de representações sociais que os rotula e exalta como sendo comuns nos «mais simples», alheando, à partida, a possibilidade de existência de comportamentos sexuais normalizados? Não serão eles produto da escassez de contextos enriquecedores e experiências interelacionais diversificadas? Ou produto de uma falta de apoios de qualidade e de uma informação clara, correcta e natural relativamente às questões da sua sexualidade, ao longo da vida? Não serão eles o resultado da necessidade da própria pessoa em querer alcançar um maior nível de autonomia e de afirmar o seu valor e condição feminina ou masculina?

Nestes últimos anos foram vários os estudos experimentais que investigaram esta temática. As conclusões foram unânimes: a realidade sócio-cultural e o nível das representações sociais que se vão construindo à volta da sexualidade e da deficiência mental, condicionam, indiscutivelmente, a normalização da sexualidade dos «mais simples» e a qualidade das acções interventivas nesse e em outros domínios da vida dessas pessoas.

Normalizar a sexualidade dos «mais simples» é, pois, um desafio para a sociedade ocidental contemporânea que não deve, nem pode ignorar esta problemática em circunstâncias que a podem valorizar, como são as que vivemos actualmente. Ignorá-la, traduzir-se-ia em actos irreflectidos e desumanos que conduziriam a marcas prejudiciais e indeléveis na personalidade e bem-estar integral da pessoa portadora de deficiência mental e na própria identidade de uma sociedade que se assume como democrática, humana e defensora dos princípios e práticas inerentes à inclusão e normalização.

É certo que actualmente se constata um maior respeito e valorização por aqueles que são diferentes. Contudo, não podemos omitir a existência de uma grande percentagem de cidadãos que não desenvolveram uma sensibilidade ética suficiente para respeitar a dignidade e o valor intrínseco dessas pessoas e, particularmente, da pessoa portadora de deficiência mental. Adoptam atitudes marginalizantes, violando os direitos dessa população e, concomitantemente, assumem-se defensores da universalidade dos direitos humanos. A opção pela inclusão só pode ganhar contornos efectivos quando houver um respeito total pelos direitos da pessoa diferente, mesmo que apresente dificuldades em expressar-se ou adaptar-se a uma realidade sócio-cultural que também lhe pertence. Ainda que uma das maiores dificuldades da pessoa portadora de deficiência mental resida na construção de uma identidade própria e plena, na sua dimensão intra e interpessoal, a sociedade não pode esquecer que os «mais simples» integram uma potencialidade emotiva e funcional capaz de surpreender os mais incrédulos.

Um aumento dessas competências exige um maior conhecimento da população que temos vindo a falar e, essencialmente, uma nova visão do que são as suas opções de vida. Entenda-se que “(…) esta nova visão inclui uma especial ênfase na competência e capacidades da pessoa, na importância de um ambiente normalizado, na aplicação de serviços apropriados segundo a idade da pessoa, no desenvolvimento de sistemas de apoio individualizado, no aumento do funcionamento adaptativo, desenvolvimento do papel ou estatuto social e aumento da confiança nas próprias possibilidades da pessoa”. (Luckasson et al, 1992). Se bem que em muitos países europeus e, em especial, no nosso país se tenham dado passos significativos neste sentido, quando se fala da sexualidade dos «mais simples» parece existir uma subtil indiferença em relação à sua normalização. Em oposição, à sociedade desumana e segregadora de outros tempos, a sociedade actual já não possui argumentos plausíveis para se alhear dos direitos da pessoa diferente no plano da sexualidade: direito à intimidade, à afectividade e à educação sexual.

Actualmente, usufruímos de condições sócio-políticas e económicas, educacionais, culturais e científicas capazes de promover a normalização da sexualidade daquele que é diferente.

Aproximámo-nos mais da diferença e do seu valor indiscutível e interiorizámos a verdadeira essência da sexualidade na construção de uma personalidade equilibrada, de uma identidade global e de uma franca e expressiva abertura ao outro. Estamos mais conscientes que a sexualidade não se esgota no acto sexual. Ela é prazer e descoberta. É palavra e gesto. Amizade e afecto. Satisfação mas também sofrimento… Ela é a expressão da nossa existência. Ela é “(…) uma energia que nos motiva para encontrar amor, contacto, ternura e intimidade; ela integra-se no modo como nos sentimos, movemos, tocamos e somos tocados; é ser-se sensual e ao mesmo tempo sexual. A sexualidade influencia pensamentos, sentimentos, acções e interacções e, por isso, influencia também a nossa saúde física e mental” (Organização Mundial de Saúde).

Esta noção sobre os valores que a sexualidade incorpora e sua coerência com as bases sócio-éticas que actualmente defendemos, não se projectam numa passividade face à sexualidade das pessoas que temos vindo a falar. Não podemos ignorar o desejo que sentem em alcançar a sua autonomia, o desejo de afirmarem o seu valor como homem/mulher, o desejo de participar nas várias áreas da vida. Não podemos ignorar, ainda, a sua evidente recusa à solidão e a sua satisfação ao estabelecer relações de amizade desde as idades mais tenras, no dar e receber afectos, no seu enamoramento… Não podemos ignorar a tentativa dessas pessoas em escolher afectivamente os seus parceiros sexuais… pensar em casar ou ter filhos.

Interiorizada a subjectividade destas pessoas no que respeita às suas necessidades afectivas e sexuais, haveria que interrogar os motivos que ainda as levam a viver uma sexualidade desadequada. Aparentemente poderia não haver razões para isso, pois a sociedade ocidental actual -como atrás referimos- tem mostrado maior tolerância e compreensão face às suas vivências e comportamentos afectivo-sexuais, proporcionando-lhes um relacionamento interpessoal significativo e uma aproximação afectiva aos demais cidadãos. Por outro lado, tem proporcionado condições globais capazes de lhes permitir uma melhor qualidade de vida. Contudo, há que equacionar o grau de consciência social sobre o valor da subjectividade na qualidade de vida e relativizar a qualidade das condições objectivas que lhes proporcionamos, ao nível do domínio mais íntimo e privado da vida .Se pensarmos que essa população continua, de uma forma genérica, a não ter acesso a uma educação sexual integral e adequada às suas necessidades específicas, facilmente compreendemos que as condições objectivas que actualmente lhes proporcionamos não têm a qualidade suficiente para lhes promover uma sexualidade plena e harmoniosa. É essencialmente pela ausência dessa aprendizagem, ao longo da vida, que eles sentem dificuldades em valorizar e respeitar o seu “eu”, em relacionar-se saudavelmente com o outro, em exprimir os seus sentimentos, desejos, receios e necessidades, em perceber qual o verdadeiro valor e significado das relações sexuais e reconhecer a sua vulnerabilidade à violência e abuso sexual, às doenças sexualmente transmissíveis e à gravidez indesejada.

A minimização desta sexualidade desadequada dependerá, indubitavelmente, de mudanças profundas nas representações sociais em torno da sexualidade e da deficiência mental. Aceitando a verdadeira dimensão da sexualidade e associando-a aos princípios e práticas da educação para a cidadania, ficará claro que não se trata somente de responsabilizar família e profissionais mas, sobretudo, de consciencializar toda uma mentalidade social para o direito dos «mais simples» viverem a sua sexualidade e usufruirem de uma educação sexual que conduza ao direito de escolherem, decidirem e desenvolverem a sua própria vida afectivo-sexual.

Crescer … ou a sequência dos números

Crescer é a coisa mais natural da vida. Crescemos desde o exacto momento da concepção. Ninguém estranha que assim seja! Crescemos fisicamente (a olhos vistos, nalgumas idades), crescemos cognitivamente, crescemos socialmente e é bom que cresçamos também nas nossas competências relacionais.

Todas as crianças e jovens percebem que crescem: hoje têm que ir buscar a cadeira para chegar às bolachas que estão em cima da banca da cozinha, amanhã já basta porem-se em bicos de pés, daqui por uns tempos a mãe já as esconde no armário mais alto da cozinha e, mesmo assim, não ficam lá seguras por muito tempo. Também nós nos apercebemos do crescimento dos nossos filhos: As calças que comprámos há meia dúzia de dias já lhes ficam pelo meio da perna, os ténis que nos custaram os olhos da cara já nem nas orelhas lhes servem, os amigos lá de casa não resistem à originalidade de dizerem: “Estás velha! Olha para o tamanho do miúdo!”.

Noutros aspectos o crescimento é também visível: Hoje apenas lhe saem algumas ecolálias: papapapa … mamamamama … tatatatata etc… Em meia dúzia de dias já diz coisas que se entendem (embora ainda numa língua muito aproximada do chinamarquês): titinho, pamênão, etc.

Mal nos distraímos já saem frases inteiras e perfeitamente perceptíveis: Não tero ête vetido. Tero i pa tasa davó! E por aí fora até começarem a falar em bits, bytes e gigabytes! (E, às vezes, nesta fase a linguagem deixa outra vez de ser perceptível para os pais, mas isso são contas de outro rosário que não é para aqui chamado!).

As crianças com problemas graves provocados por um qualquer tipo de deficiência não fogem a esta regra universal: Crescem como todas as outras! Dia após dia somam ao seu reportório de conhecimentos novas aprendizagens. Muitas podem fazê-lo a um ritmo mais lento que outras, mas a sua interacção com os colegas, com os educadores ou professores, com os materiais que o Jardim de Infância ou a Escola lhe proporcionam, vão-lhe permitindo estruturar conhecimentos cada vez em maior número e ajudando-as, dia após dia, semana após semana, mês após mês, a fazer novas associações e novas generalizações. Muitos meses juntos (12 de cada vez) formam anos. Esses anos sucedem-se e estas crianças deixam de ser crianças e passam a ser jovens. Reparem que tudo isto tem uma lógica de progressão, de sucessão de tempo e acontecimentos que faz sentido. Quando as crianças começam a contar, fazem-no inicialmente de uma forma mecânica, muitas vezes ainda sem ligarem o número que verbalizam à quantidade que ele indicia… 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 etc., etc.. O percurso escolar também tem esta lógica de progressão: 1º ano, 2º ano, 3º ano, 4ºano (1º ciclo) – 5º ano, 6º ano (2º ciclo) – 7º ano, 8º ano, 9º ano (3º ciclo). Este percurso começa, para os alunos, ainda crianças pequenas (5-6 anos) e acaba já com jovens namoradeiros(as) de barba na cara ou faces maquilhadas.

Faz sentido, tudo isto. Percebe-se que é assim que é natural, entende-se a lógica do sistema, a lógica do crescimento.

O que não tem lógica nenhuma é que, quando uma criança apresenta graves problemas cognitivos, muita gente acredite que deve alterar este fruir do tempo e do espaço. E começa-se por lhe alterar a idade para entrar na escolaridade obrigatória: Fica mais um ano no Jardim de Infância a pedido dos pais e com a concordância dos técnicos. Todos convictos que é o melhor para criança em questão, porque esta ainda necessita de alguma maturidade e mais alguns pré-requisitos para enfrentar aquele passo de gigante que é a passagem crítica do J.I. para o 1º ano de escolaridade. Permitimo-nos (nós que somos ingénuos) pôr aqui algumas perguntas: O que se pretende com este adiamento – poupar as crianças ou poupar os professores? Será que a maturidade, as capacidades, os pré-requisitos necessários não se sabe bem para quê que a criança vai adquirir nesse ano a mais compensam a separação dos colegas de sempre? Será que um professor do 1º ciclo, que deverá saber responder a grupos em fases de desenvolvimento tão distintos como as crianças de 5 anos que entraram para o 1º ano e os de 10, 11 anos que estão de saída não daria também conta do recado? Será que, talvez de uma forma demasiado maternal, não estarão os técnicos a contribuir para uma infantilização e um reforçar do atraso social e relacional dessa criança?

Pensamos que muitos dos adiamentos no início da escolaridade para crianças com déficit intelectual acentuado não só não se justificam como podem ser prejudiciais ao tal crescimento que deve ser natural e o mais harmónico que for possível. Quando as diferenças a nível cognitivo são muito grandes, parece-nos evidente que é nossa obrigação tentar não agravar essas diferenças nos níveis social, relacional e no comportamento adaptativo.

Este mesmo princípio parece-nos válido para o decorrer da escolaridade. Com diagnósticos e avaliações centradas em itens quase exclusivamente académicos, o princípio da sucessão normal dos números é radicalmente alterado, e a progressão da criança no 1º ciclo passa a ser mais ou menos assim: 1º ano, 2º ano, 2º ano, 3º ano, 3º ano, 4º ano, 4º ano. Que estranha progressão!

Quantas vezes esta criança não conheceu 6 ou 7 professores diferentes na sua turma e outros tantos nos apoios educativos! Entretanto, os seus colegas e amigos vão ter que ir mudando. Ele que, normalmente, já apresenta graves problemas de adaptação a situações novas, vê esses problemas agravados porque a estabilidade do grupo a que pertence é anualmente alterada e, com o fundamento de que ainda não está preparado não se sabem bem para quê, vão-lhe aumentando a terrível solidão de estar no meio de uma turma a repetir indefinidamente aquilo que nunca aprendeu a fazer e que não sabe para que serve!

Analisemos objectivamente um facto concreto: Será que uma criança com um déficit intelectual acentuado que, aos 10 anos, só aprendeu a somar quantidades até 8 ou 10 e com material de concretização e só lê meia dúzia de palavras que já decorou de tantas letras juntar, vai ganhar alguma coisa em passar mais dois ou três anos nessa escola? Se as preocupações são as do cumprimento do programa….. pelo ritmo das aprendizagens ele irá cumprir o programa do 2º ano aí aos 30 anos! Não faz sentido nenhum! Não tem lógica! E já repararam na pobreza que é o currículo dum aluno destes se estiver limitado aos conhecimentos académicos constantes do programa oficial?

Pensemos um pouco, por favor, e assentemos os pés no chão: Se o esforço que a escola fez dirigido a um aluno se centrou, durante 6 ou 7 anos, em objectivos académicos e esse mesmo aluno não conseguiu aprender um mínimo aceitável face a uma avaliação tradicional, será que esse não foi um esforço perfeitamente inglório para a Escola e um verdadeiro massacre para o aluno? Escrevamos num papel aquilo que o aluno aprendeu esses anos todos e facilmente nos vamos aperceber que o currículo dele foi paupérrimo e que, objectivamente, todos os outros factores fundamentais para o crescimento desse aluno – experiências novas e diferentes, manutenção do grupo de amigos, frequência de novos ambientes, comportamento adaptativo adequado à idade, etc. – foram esquecidos.

Não vamos hoje tirar mais conclusões. Queremos apenas deixar tudo isto aqui escrito para, se possível, ajudar a pensar. E, em nossa opinião, a linha de base para pensarmos a progressão dos alunos com déficits intelectuais acentuados deve ser o conceito de crescimento e a sua lógica que explanámos na primeira parte deste artigo.